广西高校青年教师教学业务能力提升计划

促进学习的课堂评价及学习目标的自我管理研究

2017年3月25日李雪莲

促进学习的课堂评价及学习目标的自我管理研究
柳州职业技术学院 李雪莲
提要: 本文通过分析定量和定性数据, 探讨了在促进学习的评价理念下学生管理自定学习目
标的积极性与学习成绩的关系及其性别差异。研究发现, 学生管理学习目标的积极性与学习
成绩呈显著的正相关且相辅相成。同时, 女生管理学习目标明显比男生积极。其中原因有女
生学习成绩显著高于男生、 女生更多使用学习自我调节策略以及女生更积极的英语学习态
度。研究还发现学生偏高的学习目标会导致其挫败感。
关键词: 促进学习的评价、 课堂评价、 学习目标、 学习成绩、 性别差异
[中图分类号] H314 [文献标识码] A [文章编号] 1003⁃6105(2016)03⁃0399⁃09  

1. 研究背景
根据评价目的, 评价分为三类: 关于学习的评价(Assessment of learning)、 作
为 学 习 的 评 价 (Assessment as learning) 和 促 进 学 习 的 评 价 (Assessment for
learning)。第一种由教师按照统一的标准对学生掌握学习内容的情况进行评价。
第二种由学生根据已有的元认知理论对自己的学习过程进行评价。第三种由教
师和学生对整个学习过程进行跟踪、 监控和反馈以促进学生的学习。鉴于评价
服务教学的宗旨, 促进学习的评价属于三者中最理想的类别。基于第三类评价
模式, 布莱克和威廉及其领导的评价改革小组(Black et al. 2003; 2004)大力倡导
以促进学习的评价为理念的教育改革, 并以之命名。这种评价理念强调评价促
进学习的功能, 由师生共同制定学习目标和成功标准, 然后收集、 整理和解释学
习证据, 并对教学进行及时有效的反馈等一系列教学活动和过程(Black et al.
2003)。实质上, 促进学习的评价融 “教、 学、 评” 为一体, 评价贯穿教学全过程, 同
时又指导和推动教师教和学生学。尔后, 促进学习的评价如火如荼地在英国(如
Black et al. 2003)、 新西兰(如 Hawe & Parr 2014)、 美国(如 Stiggins 2005)、 澳大利亚
(如 Klenowski 2009)、 加拿大(如 Lee 2007)等国大规模展开。在中国香港, 促进学
习的评价是十年来教育改革不可或缺的一部分(如 Berry 2008)。中国大陆也有
部分学者对促进学习的评价进行研究, 如赵士果(2013)等。可见, 作为颇具生
机的一种评价模式, 促进学习的评价已经成为教育评价和教学的主流(崔允漷
2010)。  

纵观国内外现有的文献, 学界明确了促进学习的评价的含义(Klenowski
2009)和基本原则, 建立了一些促进学习的评价模式, 如澳大利亚新南威尔士模
式、 北爱尔兰模式、 中国香港的 PDICE 模式(planning, designing, implementing,
collecting and Evaluating)和中国大陆的循环评价模式(赵士果 2013)。这些模式
的构建对于深入了解促进学习的评价的本质并有效指导教学有良好的作用。在
以上四种评价模式中, 学习目标(Learning goals)都是促进学习的评价的重要因
素 。 已 有 研 究 发 现 ,学 习 目 标 能 够 提 高 学 习 效 率 (Wood & Locke 1987;
McCrudden & Schraw 2010; 曾论萍、 程卫丽 2012)。而且, 详细的学习目标比一般
的学习目标更利于学生学习(Kaplan & Rothkopf 1974; Marx & Walsh 1988; Klein
et al. 1990); 学生自定的学习目标更利于他们从被动学习转变为主动学习(Black
et al. 2003), 更能促进学生的自我调节学习(Chang et al. 2013), 学习效果甚至优于
教师提供的学习目标(薛志东 2011)。
然 而 ,也 有 学 者 提 出 一 些 相 反 的 结 论 (Jiang & Elen 2011; Förster &
Souvignier 2014)。Förster & Souvignier(2014)邀请 900 个小学四年级学生参与 6
个月的学习进展评估(learning progress assessment)。结果发现自定学习目标组
学生的阅读表现差于无学习目标组, 这有悖于他们的研究假设。他们解释可能
是学生年龄太小, 还不能准确地评估自己的能力, 以及教师没有重视根据诊断
性的学习信息了解学生的需要进而调整教学。但是, 如果受试对象换成大学
生, 要求他们管理自定的学习目标是否会利于他们的学习? 为此, 本研究旨在证
实这一假设。其次, 促进学习的评价的研究几乎没有涉及性别差异, 而这是学
界提出的值得探索的领域(Black & William 2012)。先前研究发现女生更积极地
参与教学活动(李政云 2001), 以此推论, 促进学习的评价理念下的女生是不是也
会更积极地管理自己的学习目标? 如果研究发现存在差异, 那差异背后的原因
也值得探寻。促进学习的评价旨在推动每个学生自觉地学习, 因此了解性别之
间的差异以及导致差异的原因, 可以更合理地实施促进学习的评价。为此, 本
研究通过收集学生单元评价反馈、 问卷调查、 课堂观察、 学生成绩和课后访谈五
方面的数据来考察学生在促进学习的评价理念下对自定学习目标的自我管理
情况, 即学生围绕个性化的学习目标进行学习、 评价、 反馈并适时调整自己学习
的状况。具体研究问题如下: 1) 学生自我管理学习目标会不会影响他们的英语
成绩? 2) 对学习目标自我管理的积极性是否存在性别差异? 3) 如果存在性别差
异, 导致差异的原因是什么?
2. 研究方法
2.1 受试
本研究选取了高职一年级两个班共 93 位学生, 年龄在 17⁃19 岁之间, 平均年
龄为 18.33 岁, 标准差为 .68。其中对照班 47 人, 男生 20 人, 女生 27 人。笔者在 

 告知学生研究目的并征得学生同意后选取了一个 46 人的实验班(男生 17 人,
女生 29 人)。
2.2 实验材料
本研究的实验材料是 1 份问卷调查表和 5 份单元学习目标表。单元学习目
标表每个单元一份, 每个小组一张。由于详细的学习目标更能促进学生的学习
(如前所述), 笔者分发单元学习目标给学生参考, 要求学生根据自己能力非常详
细地填写个人学习目标, 如在 I 词汇部分学生可以填 1⁃8 或 1, 5, 6, 10。前者指第
一至第八个词汇, 后者指序号为 1, 5, 6, 10 的词汇。在列出学习目标后, 学生还
要填写自己的单元学习反馈。问卷由笔者编制, 具体过程如下: 1)根据学生的学
习过程, 确定学生管理学习目标的三个变量为听课、 完成学习任务和学习评价;
2)邀请 10 位学生书面回答以下三个问题: 上课时你会怎样借助学习目标掌握学
习内容?你怎样参考学习目标来完成学习任务?你怎么结合学习目标进行学习
评价?三个问题分别针对听课、 完成学习任务和学习评价三个变量设计, 旨在寻
找撰写问卷问题的依据; 3)编写问题, 然后试测, 以确定问题的表述清晰易懂;
4)根据试测情况, 确定 15 个问题。问卷采用 5 级里克量表(Likert): 1 =很不积极,
2 = 不够积极, 3 = 一般积极, 4 = 比较积极, 5 = 非常积极。经计算, 问卷的内部
一致性信度(Cronbach’ sα 系数)为 .89, 远高于 Dörney(2003)提出的语言研究问卷
α 值最低为 .60 的标准。
2.3 调查步骤
本研究共分为如下五个调查步骤: 1)5 个单元的学习总共 10 周后, 学生书面
反馈学习目标能否完成以及对自己学习的影响, 再提交表格。经清点, 表格全部
收齐; 2)在教学过程中, 教师随机选取班上两位男生和两位女生作为观察对象,
两位男生分别为 A 和 B, 女生分别是 C 和 D。重点观察学生结合学习目标进行
学习和评价的情况; 3) 课程学习结束后, 笔者邀请非常了解班上同学学习情况的
英语科代表和一位组长在空闲时间帮助全班同学填写问卷, 调查同学管理学习
目标的积极性。笔者确定两位学生对问卷指导语和题干措辞没有任何疑问后,
再安排她们独立作答; 4)随后, 笔者统计学生的学习成绩, 这主要包括一份个人
展示和一份小组合作自编自导的短剧。笔者还邀请三名经过培训的英语教师从
发音及陈述、 交流策略、 词汇及语言结构、 内容及组织四个方面(陈燕萍 2011)
对学生提交的视频进行评分。4 人的评分结果经 Rasch 模型分析, 发现加权和未
加权的均方拟合值都接近于理想水平, 前者为 1.07, .41, .72 和 .87, 后者为
1.07, .41, .73 和 .91。拟合值可接受的范围为±2(McNamara 1996), 说明评分信度
很高; 5)最后, 笔者根据四位观察对象的学习成绩、 学习目标管理的积极程度得
分和课堂观察情况, 有针对性地设计了采访提纲。访谈在四人知情并同意之后
依次进行, 每位学生挑选出最不受打扰的空闲时间, 和笔者一对一通过 QQ 交
流, 每个采访大约持续 40 分钟。  

2.4 数据分析
本研究的定量数据主要采用 SPSS17.0、 定性数据采用 Winmax 98 进行分析,
具体如下: 1)学生管理学习目标积极性的分数取两位学生评分员评分的平均值,
两者评分一致性通过皮尔逊积差相关分析法计算, 系数为 85.2%; 2)采用独立样
本 T 检验比较学生的学习成绩和管理学习目标的积极性; 3)采用皮尔逊积差相
关分析法计算学生的学习成绩和学习目标积极性的相关; 4)抄写学生学习目标
表格上的反馈和访谈的对话, 然后分析、 比较和概念化材料, 在概念的基础上再
次归纳。
3. 结果与分析
3.1 学习目标的自我管理利于学生学习成绩的提高
本研究通过独立样本 T 检验, 比较实验班和控制班在实验前后的学习成绩来
分析学习目标的管理对学习成绩的影响。表 1 左边显示了两个班在实验前的独立
样本 T 检验结果。由于 t = 1.54, p = .13 > .05, 故可以接受零假设, 即实验前两个班
的学习成绩没有显著差异。表 1 右边是 10 周后两个班的学习成绩。通过独立样
本 T 检验, 两个班的均值分别为 79.04 和 70.87, t = 4.43, p = .00 < .05,可以看出实验
班的学习成绩显著高于控制班。由于实验班的学生只增加了设定个人学习目标
和管理学习目标的环节, 其它的都属于控制变量, 因此可以推断自我管理学习目
标的学习活动导致了学习成绩的显著差异, 即促进了英语成绩的显著提高。  

而且, 学习目标管理的积极性和学习成绩呈正相关。经 SPSS 统计, 管理目
标的积极性和学习成绩之间的皮尔逊相关系数 r = .71, 相关强度很高, 且呈正相
关。另外, 相关系数检验的 p 值为 .00, 小于 .01(统计选取的置信度为 99%), 故拒
绝零假设, 认为学生对学习目标管理的积极性与学习成绩呈显著正相关。换言
之, 学生对学习目标的管理越积极主动, 其学习成绩就越好。
同时, 学习成绩和管理学习目标积极性的关系也可以从学生的评价反馈、 采
访和上课时的观察得到印证。如一位学习成绩好的学生在评价反馈时提到 “对
单词的掌握比较好, 目标明确…” 。这说明她的学习和反馈都是围绕学习目标展
开, 并会积极地管理自己的目标。采访的四位同学都肯定了学习目标的管理对
学习的积极促进作用。如学生 A 说 “…一旦定有学习目标, 就往前走下去…” 

对他们来说, 学习目标就成了他们的指路灯。上述结果证实了笔者的假设, 支持
薛 志 东 (2011) 的 研 究 结 果 ,同 时 否 定 了 Jiang & Elen(2011) 以 及 Förster &
Souvignier(2014)的研究。具体将在 4.1 部分展开深入讨论。
3.2 男女同学管理学习目标的差异
表 2 左边显示, p = .03 < .05, 可见男女学生管理学习目标的积极性有显著性
差异, 且女生均值(2.97)高于男生均值(2.41)。因此, 女生管理学习目标的积极性
明显高于男生。笔者的课堂观察和采访也证明这一点, 且与李政云(2001)的观点
一致。  

3.3 男女学生管理学习目标积极性差异的原因
通过分析采访数据, 能进一步了解男女学生管理学习目标积极性差异的原
因。笔者整理出了男女差异的四个原因及相关例子(见表 3)。如上所述, 表中学
生 A 和 B 是男生, C 和 D 是女生。结果显示, 导致男女学生管理学习目标积极性
差异的主要原因有学生的学习成绩、 学习自我调节策略、 学生性格和学习兴趣。
总体上, 女生学习成绩更高、 学习自我调节能力更强、 更勤快更顺从的性格以及
更浓厚的学习兴趣导致她们更积极地管理学习目标(详见讨论部分)。另外, 表 2
右边是男女学生实验前英语成绩的独立样本 T 检验结果。女生的均值为 82.83,
男生为 75.58, 且 p = .00 < .05, 因此女生的成绩明显高于男生。  

4. 讨论
4.1 管理学习目标的积极性与学习成绩的关系
本研究的主要发现之一是, 学生管理学习目标的积极性与学习成绩呈显著
正相关, 且两者相辅相成。一方面, 学生的学习成绩越好, 管理学习目标的积极
性越高。根据 Zimmerman & Martinez⁃pons(1990)的学生学习自我调节理论(self⁃
regulated learning), 学习好的学生更多地使用学习自我调节策略(self⁃regulated
learning strategies)。表现在他们更擅长调整自己的情绪, 充分发挥自身和外在的
最佳优势, 更积极地自我监控学习过程(沃建中等 2001)。反过来, 英语更弱的学
生不愿积极主动地寻求同伴和教师的帮助(学生 A、 C 和 D); 因为很多内容不懂,
担心师生嘲笑和厌烦他们(学生 C)。因此, 要促进每个学生积极学习, 就要主动
消除学生求知的恐惧心理, 认真详细地回答学生的任何问题, 同时创造安全的求
知环境(Black et al. 2003), 让学生尤其是低水平学生勇于投入到最佳的学习状
态。另一方面, 学生积极管理学习目标有助于提高学习成绩。依据董奇和周勇
(1995)的学习自我监控理论, 随着年级升高, 中小学生的学习自我监控行为(如计
划、 监察、 检查、 评价、 反馈、 控制和调节过程)越多, 这些行为显著影响着学习成
绩。本研究的受试属高职学生, 不像自我监控能力还没完全形成的小学生
(Förster & Souvignier 2014), 已能理智地管理自己的学习目标。而且, 他们采用
了三种学习自我监控行为: 采用合适的方法组织学习、 及时反思自己的学习行为
和采取适当的补救措施以更好地完成学习任务。这些学习自我监控行为都是对
学习目标的管理。管理学习目标越积极, 就能运用越多的诊断信息自觉调整学
习, 学习成绩就会越好。但是, 如果学习目标不是自己设定的, 很少学生会特意
运用学习目标去理解文章和完成阅读任务(Jiang & Elen 2011), 那就会影响学习
效果和管理学习目标的积极性。
综合以上两个方面的观点, 不难看出学生管理学习目标的积极性和学习成
绩呈显著正相关, 并且相辅相成。学生学习成绩越好就越愿意积极地管理自己
的学习目标; 越积极地管理学习目标, 就越能促进学习成绩的提高。由此可知,
低水平(low attainers)学生需要教师更多的关注和帮助, 只要提高了管理学习目
标的积极性或学习成绩其中一个方面, 另一方面就会水涨船高, 整个班级的学习
氛围也会大大改观。
4.2 女生比男生更积极地管理自己的学习目标
本研究的另一个发现是女生比男生更积极地管理学习目标。同样参照
Zimmerman & Martinez⁃pons(1990)的学生学习自我调节理论, 女孩比男孩更多地
使用学习自我调节策略, 如更多地做笔记、 监控自己的学习、 利用外部环境、 制订
目标和计划以及寻求外界帮助。通常来说, 女生的自我调控能力比男孩强
(Ongowo & Hungi 2014)。因此, 女生会更多地使用学习自我调节策略(屈克英、
张晓伟 2008; Bezzina 2010)。而且, 女生已经养成了制定学习目标和检查自己学  

习进度等的学习自我调节习惯(见表 3), 再引入别的调节策略更能欣然接受。可
见, 要指导学生积极地参与管理自定学习目标, 就要让学生先学习一两种简单的
学习自我调节策略, 慢慢提高学习能力和养成习惯, 再逐步铺开, 否则学生就很
难同时使用多种学习策略来管理自己的学习目标。
4.3 女生更积极地管理学习目标的原因
本研究的第三个主要发现是, 女生更积极管理学习目标的原因除了学习成
绩和学习自我调节策略, 还有其英语学习态度。前两个原因分别在 4.1 和 4.2 详
细阐述过。第三个原因由表 3 中的性格差异和学习兴趣两者归纳得来。一般来
说, 女生比男生拥有更积极的英语学习兴趣(Kobayashi 2002)。女生更乐意接受
教师安排的教学任务并积极地完成(学生 A)。而且, 她们希望学好英语以便在
工作场合或者日常环境下使用。男生对英语学习的态度就更为消极, 甚至觉得
英语学习与他们无关(学生 D)。因此, 要想带动每个学生积极参加促进学习的
评价, 就得灌输学习的重要性, 提高学习动机以转变学生的学习态度。
4.4 学生因偏高的学习目标而遭受挫败感
本研究还发现, 不论英语水平高低, 学生制定的学习目标都可能会太高而影
响学习信心。Förster & Souvignier(2014)研究发现, 偏高和偏低的目标都会带来
挫败感, 而本研究发现, 学生喜欢偏低一些的目标, 因为这样能体验到更多的成
就感, 获得更大的成功。反之, 学习目标定得偏高的学生虽然很想获得更大的学
习成就(学生 C), 但遭受的挫败感让他们很困顿。而且设定学习目标的类似习惯
难以在短时间依靠自己的努力改变。可见, 在贯彻促进学习的评价时, 教师要及
时监控学生个人目标的反馈情况, 同时提供给学生的学习目标要非常详细并可
操作, 引导对自己期望偏高的学生稍微降低学习目标, 尽量让他们能体验成就感
以促进持续性学习。
5. 结语
通过开展实证研究, 本文探讨了学生管理自定学习目标对英语学习的影响、
男女学生管理学习目标的积极性差异及其原因。借此丰富了促进学习的评价的
理论: 首先, 研究中的四个主要发现丰富了促进学习的评价的研究结论。其次,
促进学习的评价主要在英语为母语的环境下开展, 本研究引用到第二语言学习
环境下, 扩展了促进学习的评价的研究范围。本研究对教学的启示之一是师生
要创造安全的求知环境, 如提供宽松的鼓励性学习氛围, 让低水平学生乐于向同
伴和教师求助。其次, 由于管理学习目标的积极性和学习成绩相辅相成, 教师需
要给予低水平学生更多的关注和帮助。第三, 教师要循序渐进地让学生掌握学
习自我调节策略, 以使学生自愿融入自主学习的状态。第四, 教师要监控辅助学
生制定出合理的学习目标, 让学生体验成就感而促进持续性学习。本文不足之
处在于样本量小, 因此研究结论的推广要加以谨慎。本研究只选取了两个高职  

班总共 93 位学生做受试, 不管是样本数量还是受试英语水平的等级都不足以代
表全中国英语学习者, 这个不足要在以后的研究中加以改进。其次, 本文侧重于
学生自定学习目标的管理, 但学习目标与学生自我评价如何深入结合, 以及学生
自评、 互评与教师评价的科学融合也是急需解决的问题。另外, 学习目标的设定
和管理都比较繁琐, 如果能建立合理的网络平台, 师生可利用 Wifi 技术和手机网
络技术(刘建达 2013), 通过网络及时反馈和调整学习, 因为网络设定学习目标比
纸质更能促进学生的自我调节学习能力(Chang et al. 2013)  。